Игры от трех до семи

Ответить
Специалист
Старожил
Старожил
Информация о пользователе
Сообщения: 4790
Зарегистрирован: 16 июн 2012, 23:53
Проживание: Москва
Пройдено ступеней: 10
Дата прохождения 1 ступени: 0- 0-2011
имя и дата рождения особого ребенка: -
ссылки на веб-страницы ВКонтакте и Facebook или Одноклассниках: ---------------------------------------------------------
Откуда: Москва,
Поблагодарили: 11 раз

Игры от трех до семи

Сообщение Специалист » 05 окт 2013, 12:43

КАКИЕ БЫВАЮТ ИГРЫ
Существует множество классификаций игр. Так,
Е. А. Покровский [1994] выделяет игры с игрушками,
игры с движением, символические игры, игры с песнями
и хороводами и др.
Детский психолог Стем делит все игры
на индивидуальные и коллективные,
Ш. Бехтер считает, что все игры делятся на функциональные, игры-фанта-
зии и игры с обманом чувств, пассивные игры и игры в
конструирование [цит. по: Миллер, 1999].
Г. Крайг [2000]
выделяет сенсорные игры, игры-возни, языковые игры,
ролевые игры, игры с правилами.
С. А. Шмаков [1994] в своей книге «Игры учащих-
ся — феномен культуры», отмечая, что в мире существу-
ет огромное количество игр, анализирует имеющиеся в
литературе классификации игр. Автор считает, что боль-
шинство попыток классификации игр носят либо интуи-
тивный характер, либо сделаны под специально собран-
ный материал игр. Он предлагает сделать общепринятым
разделение всех игр на следующие группы [там же, с. 99]:
1) игры с готовыми «жесткими» правилами;
2) игры «вольные», в которых правила устанавливаются
по ходу игровых действий;
3) игры, включающие и свободную игровую стихию,
и возникающие по ходу правила.
Каждую группу следует различать по внешним и вну-
тренним признакам.
Внешние признаки: содержание, форма, место про-
ведения, состав и количество участников, степень регу-
лирования и управления, наличие аксессуаров.
По содержанию игры с готовыми правилами быва-
ют: спортивные, подвижные, интеллектуальные (дидак-
тические), строительные и технические, музыкальные
(ритмические, хороводные, танцевальные), лечебные,
коррекционные, шуточные (забавы, развлечения), риту-
ально-обрядовые и т. д.
По содержанию вольные игры бывают: военные, сва-
дебные, театральные, художественные, бытовые игры в
профессию, этнографические и т. д.
По форме: игры-танцы, игры-пантомимы, игры-пес-
ни, игры-театрализации, игры-хороводы, игры-ритуалы
и др.
По времени проведения: зимние, весенние, летние,
осенние.
По месту проведения: настольные, комнатные, улич-
ные, дворовые и т. д.
По составу и количеству участников игры делятся по
возрасту (игры для младенцев, дошкольников, школьни-
ков и др.), по полу (для мальчиков, для девочек), по ко-
личеству участников (индивидуальные, парные, группо-
вые, командные, массовые).
По степени регулирования управления: игры, орга-
низованные взрослыми или инструкторами, игры сти-
хийные, импровизированные, возникшие спонтанно по
прихоти детей (вольные, свободные, естественные, са-
модеятельные, самостоятельные).
По наличию или отсутствию необходимых для игры
аксессуаров: игры без предметов и с предметами (с мя-
чом, веревкой, битой и т. д.), компьютерные игры, игры-
аттракционы и др.
К внутренним признакам игры С. А. Шмаков отно-
сит способности индивида к игре и в игре: обособление,
воображение, подражание, состязательность, перенесе-
ние, импровизация и т. д.
В предложенных вам книгах, в связи с определенным
запросом к их составителям, мы считаем целесообразным
использовать классификацию, учитывающую возраст
играющих: игры для детей раннего возраста, игры для
дошкольников, игры для учащихся начальных классов,
игры для подростков и старшеклассников, игры для
взрослых. В соответствии с этой классификацией серия
книг «Энциклопедия игр» будет состоять из 5 сборни-
ков. Рубрики внутри каждого сборника будут содержать
игры, выделенные нами в соответствии с определенны-
ми критериями, которые являются важными в данный
возрастной период.
Книга «Игры для детей от трех до семи» будет содер-
жать четыре раздела: «Игры на развитие эмоциональной
сферы», «Игры на развитие познавательной сферы»,
«Игры на взаимодействие навыков общения», «Игры
на развитие физической сферы». Как и любая другая,
представленная нами классификация носит условный
характер, и одна И та же игра, являясь многофункцио-
нальной, может быть направлена на развитие многих
умений и навыков ребенка. Для того чтобы пользовать-
ся книгой было легче, мы приводим таблицу «Развитие
ребенка в игровой деятельности». Игры, собранные
нами, разнообразны по содержанию, форме изложения,
сложности. Корни одних происходят из традиционных
народных игр, другие придуманы нашими коллегами, ро-
дителями совсем недавно. А некоторые игры придуманы
и модифицированы самими малышами в детских садах.
Но все игры прошли серьезные испытания: прежде чем
появиться на страницах книги, в них много-много раз
играли дети дошкольного возраста. Надеемся, что игры
понравятся детям, с которыми вы будете в них играть,
так же как они понравились нашим маленьким соавто-
рам и помощникам.
МИР ГЛАЗАМИ РЕБЕНКА
В вагон метро входят мама и трехлетняя девочка, ко-
торая, вздыхая, говорит: «Ну вот, сейчас опять темно
будет...» Мама изумленно спрашивает: «Почему темно?
Настенька, посмотри, как светло, сколько лампочек све-
тятся!» И мудрый ребенок отвечает: «Ага, это у тебя
там светло, а у меня тут, внизу, ничего не видно!»
Когда наш ребенок начинает ходить (а это происходит
примерно в годовалом возрасте), он вдруг превращается
из беспомощного младенца во вполне самостоятельного
человека, в исследовательской деятельности которого
происходит прорыв: теперь он может покорять огромные
просторы квартиры, детской площадки, лесной лужайки.
Теперь он видит мир другим: не таким, каким он видел
его, лежа в колыбельке, сидя в коляске или на руках у
мамы. Это его мир, где он является первооткрывателем.
И видение, понимание мира ребенком раннего возраста
(а именно о таких детях и пойдет речь в нашей книге) от-
личается от того, как воспринимаем этот мир мы, взрос-
лые. Целая армия взрослых людей (мам и пап, бабушек
и дедушек, воспитателей, учителей, ученых и чиновни-
ков) прикладывает неимоверные усилия для того, чтобы
сделать детство безоблачным, интересным, полезным
этапом, который, по нашим (опять-таки, взрослым) по-
нятиям обязательно должен стать стартом для будущей
взрослой (еще более счастливой, конечно) жизни. И мы
точно знаем, что надо для этого сделать: купить самые
полезные игрушки и книжки, записать ребенка в самую
престижную группу детского сада (Б. Уайт пишет о том,
что родители мечтают о «яслях с хорошим образовани-
ем»!!!), изучать с ним иностранные языки (лучше — два
языка), посещать музеи, выставки и театры и многое,
много- другое. Счастливый малыш окружен нашей за-
ботой и любовью! И ведь он пока еще даже не знает,
как еМУ повезло в жизни и в какой мере он должен быть
счастлив.
0днако ВОПреки нашим ожиданиям, ребенок, поиграв
в очередную «развивалку», с упоением приступает к ре-
визий ящиков нашего письменного стола или кухонного
шкафа, мусорного ведра, с удовольствием и с пристра-
стием изучает записи в нашем паспорте и оставляет там
свой звтограф, надевает наше лучшее вечернее платье
и отказывается его снимать, собираясь кататься на ве-
лосипеде или играть в песочнице. А по дороге в группу
раннего интеллектуального развития, где высоко квали-
фицированые специалисты точно научат его «тому-что-
надо»- Ребенок «вдруг» начинает капризничать и просит
ПОКаЧать его на качелях или взять на ручки...
Прочитав множество книг по психологии и педаго-
гике, взрослые приписывают такое «несознательное»
повеДение особенностям возрастного развития и про-
должают строить мир вокруг ребенка по своим меркам
и на свое усмотрение. И ребенок продолжает жить в
этом <<светлом безоблачном» мире, который зачастую
является Чуждым и даже угрожающим для него. «Поче-
му?» спросите вы. Да потому, что это мир взрослых,
ослепленных блеском светлого будущего и далеко не
всегда Умеющих понять и почувствовать сегодняшние
потребности ребенка.
Мы часто говорим: «Дети видят мир на уровне наших
колеНок>>' Но не всегда задумываемся над этими слова-
ми. А ведь действительно: дети взирают на наш, взрос-
лый построенный по нашим, взрослым, законам,
снизУ вверх. А мы, соответственно, смотрим на них... да,
сверхУ Вниз. И дело не только в разнице роста. Дело в на-
шей психологии: мы точно знаем, чего должны хотеть наши
дети и ведем их за собой. А если они сопротивляются,
то ради их блага мы настаиваем на своем. 
И несмотря на то что уже много лет мы, психологи,
рассказываем родителям, воспитателям, учителям, как
лучше понять и принять ребенка, сама я по-настояще-
му поняла это не так давно. Однажды, лет десять назад,
я получила великолепную возможность посмотреть на
окружающую действительность глазами ребенка, ощу-
тить собственным телом неудобство и непродуманность
реального мира, понять, что значит быть ребенком в на-
шем мире.
В одной из поездок в Финляндию нас пригласили по-
сетить научно-популярный музей «Эврика». Он находит-
ся недалеко от Хельсинки и вмещает в себя более 200 ин-
терактивных экспонатов. Один из них, расположенный
в фойе музея, на первый взгляд ничем не примечатель-
ный. Представьте себе гигантских размеров деревянный
стол, на котором стоят четыре огромные синие чашки с
блюдцами. Возле стола — четыре стула.
Изображение
Мимо этого экспоната довольно безразлично про-
ходили люди: дети и взрослые. Мне же почему-то очень
захотелось забраться на этот стул, посидеть на нем, «по-
пить» чаю (как в сказке про Машеньку и трех медведей).
С трудом вскарабкавшись на стул, я уселась поудобнее
и огляделась кругом: смотрит ли кто-то на меня или нет.
Но никого мой «подвиг», видимо, не заинтересовал. Тогда
я продолжила свой эксперимент и попробовала «выпить»
чаю. Это оказалось предельно неудобно: толстая ручка,
огромный размер самой чашки, неудобные края — все
это вызвало ощущение легкого дискомфорта, раздраже-
ния и разочарования.
Изображение
Тогда я сползла со стула и букваль-
но застыла на месте на несколько секунд, пытаясь осо-
знать свои чувства.
Изображение
И вот тут-то и пришла мысль: а ведь
наши дети бывают в подобных ситуациях многократно
за один только день. Желание что-то сделать самому,
неудобство, равнодушие взрослых, воспринимающих их
успехи как норму, а неуспехи — как демонстрацию не-
желательного поведения, неприспособленность — наверное, это лишь некоторые ощущения детей, живущих в нашем взрослом мире.
Что же делать? Перестраивать мир? Ставить маленьие столы и стульчики, прибивать пониже дверные ручки, приобретать предметы, приспособленные к маленьким ручкам, ножкам
делать маленькие ступеньки в жилых домах. Конечно!
Изображение
Просто — понимать, что ребенок, живущий рядом с
нУжАается в большей степени не в ярких игрушках,
развивающих пособиях, не в изучении иностранного
языка, который ему, безусловно, пригодится, но лет через
десять, а в уважении к нему, к его потребностям, в пони-
мании его радостей и горестей уже сегодня, сейчас. Ведь
порой, желая получить нашу похвалу, дети вынуждены
становиться «удобными» для нас. Чтобы заслужить нашу
любовь, они старательно штрихуют, пишут, читают и учат
неправильные глаголы. В этом дети гораздо мудрее и гуман-
нее нас. И нам есть чему у них поучиться. мы хотим, чтобы им было с нами комфортно,
0бычно мы взаимно получали удовольствие от общения
друг с другом, нам, взрослым, надо всего лишь попробовать встать на позицию ребенка, представить, что в данную минуту (неповторимую и прекрасную) испытывает
малыш. И поняв это, мы сможем сделать мир вокруг
ярким и добрым, таким, который ему больше всего
ясен. ЕМУ, нашему ребенку, а не НАМ, взрослым.
Изображение

Специалист
Старожил
Старожил
Информация о пользователе
Сообщения: 4790
Зарегистрирован: 16 июн 2012, 23:53
Проживание: Москва
Пройдено ступеней: 10
Дата прохождения 1 ступени: 0- 0-2011
имя и дата рождения особого ребенка: -
ссылки на веб-страницы ВКонтакте и Facebook или Одноклассниках: ---------------------------------------------------------
Откуда: Москва,
Поблагодарили: 11 раз

Re: Игры от трех до семи

Сообщение Специалист » 07 окт 2013, 00:37

РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА
НА РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ЭТАПАХ
Детям каждого возрастного периода присущи свои,
специфические черты, свидетельствующие об их нор-
мальном развитии. Учитывая эти особенности, взрослые
могут не только устанавливать партнерские отношения
с ребенком этого возраста, но и создавать условия для
раскрытия его потенциала,
Л. С. Выготский связывает стадии развития ребенка
с появлением возрастных новообразований и делит эти
стадии на стабильные и кризисные периоды. В стабиль-
ные периоды внешне с ребенком не происходит ника-
ких существенных изменений, развитие протекает по-
степенно, в течение длительного времени. Кризисные
периоды характеризуются скачком в развитии, который
зачастую сопровождается конфликтом с окружающей
действительностью. Д. Б. Эльконин, разделяя взгляды
Л. С. Выготского на стадийность развития, связывал
каждый период в жизни ребенка с ведущим типом дея-
тельности.
Л. С. Выготский указывал на три параметра, по кото-
рым дети одной возрастной группы отличаются от детей
другой возрастной группы: социальная ситуация разви-
тия, ведущая деятельность и центральное новообразо-
вание.

Зная возрастные особенности ребенка, взрослые (ро-
дители, педагоги, психологи) могут составлять програм-
мы развития, в максимальной степени соответствующие
особенностям данного возрастного периода.
Так, взаимодействие с детьми первого года жизни
будет эффективным, если основные усилия взрослых,
окружающих малыша, будут направлены на формирова-
ние базового доверия к миру, эмоционального контакта
с ним.
Ребенок от года до трех лет будет развиваться успеш-
нее, если взрослые создадут многообразную окружаю-
щую среду вокруг него и научат обращаться с ней. Ве-
дущая деятельность в этом возрасте — предметная, но-
вообразование — овладение ходьбой; доминирующая
функция развития — восприятие. Учет этих параметров
предполагает, что ребенок от года до трех лет будет раз-
виваться семимильными шагами, если взрослые помогут
ему в этом, организовав вокруг него богатую предметную
среду. Ведущий мотив малыша — я хочу — обусловлива-
ет необходимость сделать так, чтобы ребенок сам захо-
тел играть, заниматься, выполнять просьбы взрослого.
(то есть всчто можно брать малышу, должно быть в самостоятельной доступности! - прим. Умнички)
Изображение
Дошкольник (от трех до семи лет) окажется успеш-
ным, если его воспитание и обучение (например, подго-
товка к школе, формирование навыков саморегуляции
и др.) будут протекать в игре. И ролевые игры, которые
так любят дети в этом возрасте, могут оказаться гораздо
полезнее и нужнее для формирования волевых качеств,
для развития внимания, памяти, мышления, чем много-
часовое просиживание за развивающими книжками.
Изображение
Младшие школьники, ведущим видом деятельности
для которых становится учеба, проявят себя, раскроют
свой потенциал именно в процессе обучения.
Изображение
Контакт с подростками можно установить, учитывая
и уважая формирующееся у них чувство взрослости, по-
требность в общении. Поэтому, взаимодействуя с под-
ростками, желательно использовать не монологичную
форму обучения, не назидания и запреты, а активные
формы работы: тренинги, игры, дискуссии, в которых
они смогут реализовать свою главную потребность — по-
требность в общении — и почувствовать себя уверенно.
Изображение
Изображение
Подбор игр для детей и подростков должен осущест-
вляться с учетом основных характеристик каждого воз-
растного периода, а проведение таких игр должно носить
систематический характер.

Специалист
Старожил
Старожил
Информация о пользователе
Сообщения: 4790
Зарегистрирован: 16 июн 2012, 23:53
Проживание: Москва
Пройдено ступеней: 10
Дата прохождения 1 ступени: 0- 0-2011
имя и дата рождения особого ребенка: -
ссылки на веб-страницы ВКонтакте и Facebook или Одноклассниках: ---------------------------------------------------------
Откуда: Москва,
Поблагодарили: 11 раз

Re: Игры от трех до семи

Сообщение Специалист » 07 окт 2013, 01:53

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Дошкольное детство — от трех до семи лет — важ-
ный период в жизни ребенка. Э. Эриксон отмечает, что
именно на этом этапе у ребенка формируется либо ини-
циатива, либо чувство вины. При нормальном развитии
ребенок активно изучает окружающий его мир, подра-
жая взрослым, включается в полоролевое поведение.
При аномальном развитии формируются пассивность,
отсутствие инициативы, вялость, инфантильное чувство
зависти к другим детям, подавленность, отсутствие при-
знаков полоролевого поведения (Баттерворт, Харрис,
2000). Поэтому так велика доля ответственности взрос-
лых, находящихся рядом с ребенком в этот период, и так
необходим учет возрастных особенностей ребенка.
Дошкольное детство — большой отрезок жизни ре-
бенка, и хотя эти дети находятся на одной стадии раз-
вития (согласно возрастной периодизации), все же до-
школьники четырех, пяти, шести и семи лет могут в зна-
чительной степени отличаться друг от друга по назван-
ным Л. С. Выготским параметрам (социальная ситуация
развития, ведущая деятельность и центральное новооб-
разование).
«Социальная ситуация развития — это своеобраз-
ное, специфическое для данного возраста, исключитель-
ное, единственное и неповторимое отношение между
ребенком и окружающей его действительностью, пре-
жде всего социальной». Причем при анализе социальной
ситуации развития внимание фиксируется как на дея-
тельности, так и на переживаниях ребенка [Выготский,
2000, с. 903]. 
У детей четырех-пяти лет личные интересы и жела-
ния составляют основу жизни. При общении со свер-
стниками они зачастую навязывают им личные моти-
вы, однако все чаще проявляется способность слушать
и слышать других детей, в совместной деятельности дети
учатся договариваться. В общении со взрослыми ребе-
нок четырех-пяти лет в первую очередь нуждается в со-
трудничестве.
По мнению 3. Фрейда, к пяти годам у ребенка завер-
шается формирование личности. С пяти лет общение
становится внеситуативно-личностным, возникает но-
вое содержание потребности в общении — сопережи-
вание и взаимопонимание (М. И. Лисина). Наблюдается
интенсивная дифференциация эмоций.
Пятилетний ребенок способен свести с ума родите-
лей своими бесконечными «хочу», проявлениями само-
стоятельности и независимости.
Шестилетний ребенок начинает соотносить свои ин-
тересы с интересами и желаниями окружающих его де-
тей. Если он посещает детский сад, то уже обладает неко-
торыми навыками общения, способен соблюдать дисци-
плину и режим дня. В этом возрасте возникает и у неко-
торых детей становится актуальной проблема лидерства.
При общении со взрослыми для ребенка важное значе-
ние принимает признание его значимости. Дошкольник
испытывает потребность в одобрении и стремится быть
хорошим, а неудачи огорчают его. Настроение взрослого
оказывает влияние на ребенка.
Если взрослые не учитывают особенности возраста,
требуют от четырех-пятилетних детей, например, отказа
от любимых занятий в пользу учебы, то возможны два ва-
рианта развития ситуации: либо ребенок не сможет выпол-
нить требования взрослых, либо, в соответствии с ведущей
мотивацией этого возраста «хочу быть хорошим», малыш
во что бы то ни стало будет стремиться достичь высоких
результатов, нанося тем самым вред своему здоровью. 
Следующим параметром, отличающим детей разных
возрастных периодов, является ведущая деятельность —
тот вид деятельности, с которым на определенном этапе
развития ребенка связано возникновение важнейших
психических новообразований. В дошкольном детстве
таким ведущим видом деятельности является игра.
Дошкольники успешнее всего развиваются в процес-
се ролевой или творческой игры, где они воспроизводят
деятельность взрослых и отношения между ними. Эта
игра «вырастает» из предметно-манипулятивной дея-
тельности, характерной для детей от года до трех лет.
У детей с трех лет начинает развиваться сюжетно-ро-
левая игра. Если раньше игра зависела от наличия той
или иной игрушки и играл ребенок почти всегда один, то
теперь ребенок знает, во что он хочет играть, и изменяет
сюжет в процессе игры. Однако еще слабы навыки кол-
лективной игры, нередко возникают конфликты и не-
доразумения. Помощь взрослого приносит мир в игру,
помогает ее разнообразить, усложнить сюжет.
Игры маленького ребенка поначалу связаны с се-
мьей, как главным объектом его наблюдений. Но с воз-
растом расширяется горизонт познаний ребенка, и в
игре появляются новые сюжеты, связанные с детским
садом, зоопарком, магазинами, больницей и так далее.
Такая игра помогает ребенку понять мир взрослых, по-
пробовать себя в той или иной роли, через игру малыш
учится выполнять требования взрослых («Съем все бы-
стро, как солдат», «Оденусь на прогулку быстро, как
пожарный»).
У детей в возрасте от трех до пяти лет игры воспро-
изводят предметные действия окружающих их людей,
связаны с семьей. Ребенок трех-четырех лет посвящает
игре 10—15 минут, у ребенка четырех-пяти лет игра мо-
жет продолжаться 40 — 50 минут, а в шесть лет он может
играть в одно и то же уже в течение нескольких часов
и даже дней. 
Играть любят все.
Девочки и мальчики в четыре года уже готовы сорев-
новаться, они стремятся к победе, но неудачи могут вы-
звать слезы и даже отказ от игры. Ребенок учится играть
по чужим правилам, старается быть сдержанным и тер-
пеливым. К пяти года игра становится преимущественно
групповой, участие в ней взрослого существенно умень-
шается, диктат в игре может даже раздражать детей.
Ребенок пяти-шести лет способен понимать инструк-
цию и выполнять задание с четко поставленной целью,
планируя свою деятельность. Однако сложный алгоритм
своих действий выстроить самостоятельно он еще не
способен и оценивает правильность выполнения зада-
ния в целом, не выделяя конкретные критерии. Поэто-
му взрослый не должен требовать от ребенка, чтобы он
полностью контролировал свою деятельность.
Для того чтобы переключить внимание дошкольника
с одного развивающего упражнения на другое, требу-
ются время и помощь взрослого. Лучше, если при смене
задания ребенок немного отдохнет, например отвлечет-
ся на физкультминутку, просто прогуляется по комнате
или навестит любимые игрушки.
Многие родители, приступив к подготовке ребенка к
школе, стремятся резко перевести его от игровой дея-
тельности к учебной, однако не стоит торопиться, пото-
му что именно в игре формируется механизм управле-
ния собственным поведением. Ведь умение подчинять-
ся правилам складывается именно в игре по правилам,
а уже затем проявляется в другой деятельности. Пона-
чалу младшим участникам игры соблюдать правила по-
могают старшие участники, осуществляя внешний кон-
троль. Постепенно ребенок научается контролировать
себя сам, управляя своим поведением. Однако контро-
лировать себя вне игры ребенку еще трудно, так как игра
имеет яркую эмоциональную окраску.

В б —7 лет ребенок стремится к деятельности, одо-
бряемой взрослыми, что зачастую служит предпосылкой
к обучению. Роль ученика, пока еще в игровой деятель-
ности, постепенно перерастает в новый вид деятель-
ности — учебу. Но «игра в школу» интересна не всем
детям, не у всех мальчиков и девочек на пороге перво-
го класса достаточно развита способность подчиняться
требованиям взрослого в сложной или неинтересной для
самого ребенка деятельности. Очень может быть, что,
несмотря на большой объем знаний и хорошую память,
недостаточное развитие воли затруднит адаптацию тако-
го ребенка в первом классе. И здесь на помощь придут
методики проблемного обучения, так как они стимули-
руют познавательную активность ребенка и создают мо-
тивацию к использованию новых знаний на практике.
Таким образом, и педагогам, и родителям необходимо
учитывать возрастные особенности ребенка даже в пре-
делах одного и того же периода развития. В противном
случае требования, предъявляемые к нему, могут ока-
заться невыполнимыми, и тогда ребенок либо откажется
их выполнять, либо, стремясь во что бы то ни стало уго-
дить учителю или родителям, переутомится и потеряет
интерес к обучению.

Специалист
Старожил
Старожил
Информация о пользователе
Сообщения: 4790
Зарегистрирован: 16 июн 2012, 23:53
Проживание: Москва
Пройдено ступеней: 10
Дата прохождения 1 ступени: 0- 0-2011
имя и дата рождения особого ребенка: -
ссылки на веб-страницы ВКонтакте и Facebook или Одноклассниках: ---------------------------------------------------------
Откуда: Москва,
Поблагодарили: 11 раз

Re: Игры от трех до семи

Сообщение Специалист » 07 окт 2013, 12:29

ИГРЫ
НА РАЗВИТИЕ
ЭМОЦИОНАЛЬНО-
ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ
РЕБЕНКА
Характер взаимоотношений ребенка-дошкольника
оказывает большое влияние на его эмоциональное бла-
гополучие, проявляющееся в уверенности, защищенно-
сти, жизнерадостном настроении, и способствует нор-
мальному развитию личности ребенка, выработке у него
положительных качеств, доброжелательного отношения
к другим людям [Мухина, 1999].
Повышается общий уровень физической выносли-
вости, но повышенные физическая активность, эмоцио-
нальная возбудимость и импульсивность детей этого
возраста зачастую приводят к тому, что малыш быстро
утомляется.
Развитие эмоциональной сферы ребенка — не дань
моде, а одно из условий его успешного развития. В настоя-
щее время, к сожалению, в процессе воспитания и обуче-
ния детей доминирует тяга взрослых к интеллектуальному
развитию дошкольников. Однако только согласованное
функционирование двух систем — интеллекта и эмоцио-
нальной сферы — может обеспечить успешное выполне-
ние любого вида деятельности [Выготский, 2000].
Безусловно, эмоции и мышление тесно связаны между
собой. Наверное, поэтому в последние годы назрела необ-
ходимость в конструировании нового понятия «эмоцио-
нальный интеллект» — способность понимать собствен-
ные эмоции, управлять ими, понимать эмоции других
людей, чтобы выстраивать на основе этого понимания
конструктивные взаимоотношения с окружающими.
На важность и необходимость развития эмоциональ-
ного интеллекта именно в период детства и подростни-
чества указывают многие авторы. Гоулмен считает, что,
хотя эмоциональный интеллект можно развивать в тече-
ние всей жизни, лучше начинать с раннего детства. А для
этого, по мнению автора, необходимо разрабатывать 
II |к«граммы по развитию эмоционального интеллекта для
детей разного возраста.
Исследования отечественных специалистов [Оре-
нона, 2002] показали, что возрастной период от пяти до
семи лет является сенситивным (чувствительным) для
развития эмоциональной сферы. Поскольку ведущим
нидом деятельности (деятельности, в процессе которой
развитие ребенка происходит «семимильными шага-
ми») в этом возрасте является игра, именно в игре целе-
• ообразно развивать эмоциональную сферу ребенка-до-
III кольника.
Л. С. Выготский [2000] отмечает, что «ребенок нау-
чается понимать других и только потом научается по-
нимать себя». Поэтому развитие эмоциональной сферы
I >ебенка должно начинаться не со знакомства ребенка с
( обственными эмоциями, а со знакомства с различными
•моциями, с постепенного научения малыша распозна-
пать, улавливать состояние близких ему людей.
Проведенные Р. Р. Калининой [2002] исследования
показали, что 95% детей пяти-семи лет адекватно вос-
принимают эмоциональное состояние человека. Причем
они точнее определяют радость, восхищение и затруд-
няются в определении грусти, испуга, удивления. Чаще
нсего они обращают внимание только на выражение
лица, а не на мимику и пантомимику. Задача взрослого —
дать детям еще один ключ к пониманию эмоций других
людей.
Для отработки навыка понимания эмоций (своих
п сверстников) дети в игровой форме могут демонстри-
ровать различные эмоциональные состояния и отгады-
мать изображенные другими эмоции и чувства. По мне-
нию специалистов [Чистякова, 1990], имитация детьми
разных эмоциональных состояний может служить пси-
хопрофилактическим средством, поскольку выполне-
ние мимических и пантомимических упражнений по-
могает предотвратить перерастание некоторых эмоций
в патологию. Кроме того, поскольку детям зачастую еще
довольно трудно вербализовать собственные эмоции, не-
обходимо дать им возможность отреагировать эмоции на
невербальном уровне.
Нужно помогать ребенку понимать его эмоции и чув-
ства, показывать ему, как можно справляться с непри-
ятными состояниями, расширять запас слов, соответ-
ствующих его переживаниям. С такой задачей может
справиться и педагог, и родители.
Однако работу с детьми по коррекции негативных э-
моциональных состояний, особенно таких как гнев, вина,
стыд, страх, должен проводить только специалист, чтобы
не усугубить состояние ребенка. Иногда такие на первый
взгляд простые и безопасные, всем известные методы
работы с гневом, как поколотить подушку, выплеснуть
свою злость в танце, пометать дротики в мишень и др.,
могут вместо снижения напряжения привести к «само-
заражению», усиленному выплеску негативных эмоций,
с которыми и самому ребенку, и взрослому будет трудно
справиться. К тому же подобные методы могут привести
к усилению агрессивных наклонностей.
Еще более осторожным взрослый должен быть, по-
могая ребенку справиться со страхом. Некоторые мето-
ды требуют длительной постепенной работы с ребенком,
терпения и понимания взрослым состояния ребенка.
Одним из способов взаимодействия с ребенком ста-
новится работа по формированию эмпатии.
ЭМПАТИЯ (от греч. етраШега — сопереживание) —
способность человека представить себя на месте другого
человека, понять его состояние, переживания. Эмпатия
может проявляться уже на ранних этапах развития ре-
бенка и развивается по мере приобретения опыта обще-
ния с другими людьми.
Исследования показали, что у детей, испытываю-
щих проблемы в межличностном общении, в частности
у агрессивных детей, часто отмечается низкий уровень
эмпатии. Их не волнуют страдания окружающих, ино-
гда они даже не задумываются о том, что другим людям
могут быть неприятны их поступки. Е. О. Смирнова,
опираясь на результаты собственных исследований, об-
ращает внимание на тот факт, что коррекционная работа
с агрессивными детьми должна быть направлена глав-
ным образом на преодоление внутренней изоляции, на
формирование способности видеть и понимать других
[Смирнова, 2005].
Психологи считают, что развивать эмпатию можно в
процессе совместной деятельности с ребенком. Особен-
но полезным может стать совместное чтение. Обсуждая
прочитанное, взрослый поощряет выражение ребенком
своих чувств и переживаний. Очень важно дать ребенку
возможность проявить именно переполняющие его чув-
ства, а не те, которых ждут от него взрослые. Полезно
поговорить с ребенком о том, какие чувства могут испы-
тывать, по его мнению, герои сказки, причем не только
главные герои и не только положительные персонажи.
Еще одним способом развития эмпатии является ро-
левая игра, в процессе которой ребенок получает воз-
можность поставить себя наместо другого, оценить свое
поведение со стороны.
Подобные методы (чтение, беседы, разыгрывание
ситуаций) помогут детям осознать, как важно побыть
на месте обидчика, чтобы понять, почему он поступил
именно так, а не иначе. Научившись сопереживать дру-
гим, ребенок научится понимать их поступки, брать на
себя ответственность за свои действия, а не сваливать
вину на сверстников.
Дошкольный возраст — это период формирования
произвольности поведения. Однако в течение еще не-
скольких лет (младшего школьного возраста) невозмож-
но требовать от ребенка, чтобы он полностью подчинял
поведение собственным волевым усилиям или прика-
заниям и просьбам взрослых. Обучение детей навыкам 
Игры на развитие эмоционально-волевой сферы ребенка
саморегуляции желательно проводить в процессе веду-
щей для дошкольного возраста деятельности — игры.
Именно в игре дети могут научиться соподчинять моти-
вы, следовать общепринятым нормам поведения.
В. А. Недоспасова обращает внимание на то, что игры,
развивающие саморегуляцию, являются именно играми,
а не физическими упражнениями, и перед игрой необ-
ходимо задать образ и словесно описать ситуацию. Важ-
но, чтобы движение сопровождалось положительными
эмоциями. <
И еще немаловажное условие коррекционной и про-
филактической работы по формированию навыков са-
морегуляции: после проведения игры необходимо пого-
ворить с детьми (в соответствии с их возрастными и ин-
дивидуальными особенностями) об их эмоциональном
состоянии, об изменениях, которые произошли в про-
цессе или после игры. В противном случае игра может
стать не коррекционным инструментом, а только лишь
развлечением (хотя и в этом случае ребенок имеет воз-
можность расслабиться, получить удовольствие, стаби-
лизировать свое состояние).
Дети-дошкольники, если_ взрослые помогают им в
этом, в состоянии овладеть приемами саморегуляции,
применять в сложных ситуациях приемлемые способы
выражения негативных эмоций.

Умение регулировать собственное эмоциональное
состояние — одно из важнейших в жизни каждого че-
ловека. Специалисты [Беляев, Лобзин, Копылова, 1997]
рекомендуют для снижения эмоционального напряже-
ния стремиться к устранению мышечных зажимов. Мы-
шечная деятельность связана с эмоциональной сферой,
и мышечное напряжение — это проявление неприят-
ных эмоций (страха, гнева и др.). Поэтому расслабление
мышц — это внешний показатель положительных эмо-
ций, спокойного состояния ребенка, уравновешенности,
удовлетворенности. 
Игры на развитие эмоционально-волевой сферы ребенка
Расслабление мышц (релаксация) является как фак-
тором снижения эмоциональной напряженности, так
и фактором подготовки условий для перехода от бодр-
ствования ко сну.
Игры и упражнения на релаксацию помогают трени-
ровать подвижность основных нервных процессов и осо-
бенно полезны для нерешительных, тревожно-мнитель-
ных, склонных к длительным переживаниям людей.
Регулярное выполнение подобных упражнений, как
правило, не требующих длительной подготовки и не от-
нимающих много времени, поможет детям научиться
регулировать свое состояние, обрести состояние душев-
ного покоя и равновесия.
Для того чтобы релаксационные упражнения оказа-
лись более эффективными, необходимо соблюдать при
их выполнении некоторые условия [Монина, Лютова-
Робертс, 2006]:
• перед тем как почувствовать расслабление, необхо-
димо напрячь мышцы;
• напряжение следует выполнять плавно, постепенно,
а расслабление — быстро, чтобы лучше почувство-
вать контраст;
• напряжение надо осуществлять на вдохе, а рассла-
бление — на выдохе.
По мнению Л. В. Грачевой [2003], от мышечных за-
жимов нельзя избавиться только с помощью усилия воли
или расслабления. Необходимо целостное воздействие
не только на мышцы, но и на весь организм.
Кроме выполнения упражнений на релаксацию с
детьми необходимо говорить о том, что такое гнев, страх,
обида и другие негативные эмоции. О том, почему с эти-
ми эмоциями так трудно жить, почему надо работать над
собой, управлять и владеть собой.

Поскольку развитие эмоциональной сферы предпо-
лагает принятие себя как достойного уважения челове-
ка, уже в детском возрасте необходимо способствовать
формированию у ребенка положительной, стабильной
самооценки, уверенности в собственных силах.
Только в этом случае ребенок сможет устанавливать
и поддерживать конструктивные взаимоотношения с
окружающими и доверять себе.
Самооценка ребенка начинает формироваться на
бессознательном уровне с полутора-двух лет. В три
года формируется осознание своего «Я», и ребенок
уже может ответить на вопрос «Какой ты?». До семи
лет самооценку ребенка формируют значимые для него
взрослые люди, и она является «зеркальной». Для раз-
вития положительной самооценки необходимо, чтобы
ребенок был окружен безусловной любовью и получал
положительное подкрепление в общении [Семенова,
2002]. Пониженная самооценка может проявляться в
постоянной тревожности, боязни услышать о себе что-
либо неприятное, в ранимости, колебании настроения,
в острой реакции на замечания взрослых и критику
сверстников. А поскольку ведущая мотивация детей
дошкольного возраста — «Хочу быть хорошим», дети с
заниженной самооценкой часто ощущают дискомфорт,
находятся в состоянии внутриличностного конфликта.
Это, в свою очередь, ведет к повышению уровня тревож-
ности. Однако и завышенная самооценка может стать
причиной межличностных конфликтов. Расхождение
между самооценкой ребенка и оценкой его окружаю-
щими, между уровнем самооценки ребенка и уровнем
его (или родительских) притязаний может повлечь за
собой повышение агрессивности, проблемы в общении
с детьми и взрослыми. Именно поэтому так важно, что-
бы в дошкольный период у ребенка сформировались
адекватная самооценка, чувство уверенности в своих
силах, принятие себя. Почувствовать себя сильным,
могущественным, обнаружить свои положительные
качества, принять себя помогут игры на формирование
уверенности. 
Игры, предлагаемые в этой главе, условно можно раз-
делить на несколько групп, хотя каждая игра способству-
ет развитию сразу нескольких функций. Подобранные
иами игры помогут детям:
• научиться различать эмоциональные состояния (соб-
ственные и окружающих людей);
• научиться выражать негативные эмоции приемле-
мым способом;
• снижать мышечное и эмоциональное напряжение с
помощью релаксации;
• обучиться навыкам волевой регуляции;
сформировать уверенное поведение, повысить само-
оценку.


ИГРЫ, НАПРАВЛЕННЫЕ
НА РАЗВИТИЕ УМЕНИЯ
РАЗЛИЧАТЬ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ
СОСТОЯНИЯ
ФОТОГРАФИЯ
Изображение
(Н. Л. Кряжева, 1997)
Возраст. От трех лет.
Цель. Познакомить ребенка с эмоциями близких ему
людей, научить его понимать свои и чужие эмоции.
Инвентарь. Фотографии ребенка, близких ему
людей.
Число участников. Один-два человека.
Участие взрослого. Обязательно.
Подготовка к игре. На первых этапах взрослый про-
сит ребенка просто назвать, кто изображен на фото.
Содержание. Взрослый (родитель, воспитатель) рас-
сматривает с ребенком семейный альбом и спрашивает
малыша не только о том, кто изображен на фото и что он
делает, но и какое настроение у каждого, что он чувству-
ет (удивление, радость, испуг, грусть и т. д.).
Рекомендации. Если ребенку трудно определить эмо-
циональное состояние, взрослый помогает ему воссо-
здать изображенную ситуацию и пофантазировать: что,
на его взгляд, мог чувствовать этот человек, что бы почув-
ствовал сам ребенок, если бы был на его месте. С деть-
ми трех-четырех лет взрослый обсуждает по одной-две
фотографии, дети пяти-шести лет могут принести на
занятия фото, на которых изображены только веселые
(или только грустные, или только удивленные люди).
ЗАЙЧИКИ
(Г. Бардиер, 1993)
ИзображениеИзображение
Возраст. От трех лет.
Цель. Упражнение дает ребенку возможность испы-
тать разнообразные мышечные ощущения, учит задер-
живать внимание на этих ощущениях, различать и срав-
нивать их, выражать собственное настроение при помо-
щи движений.
Инвентарь. Не требуется.
Число участников. Любое.
Участие взрослого. Обязательно.
Подготовка. Взрослый просит детей представить, что
они зайчики, вспомнить, как зайчик ходит, прыгает, ка-
кое у него может быть настроение и почему.
Содержание. Взрослый просит детей представить
себя веселыми зайчиками в цирке, играющими на вооб-
ражаемых барабанах. Он описывает характер физиче-
ских действий — силу, темп, резкость — и направляет
внимание детей на осознание и сравнение возникающих
мышечных и эмоциональных ощущений.
Например, ведущий говорит: «Как сильно у вас зай-
чики стучат на барабанах! А вы чувствуете, как напря-
жены у них лапки? Ощущаете, какие лапки твердые,
не гнутся! Как палочки! Чувствуете, как напряглись у
вас мышцы в кулачках, ручках, даже в плечиках?! А вот
лицо нет! Лицо улыбается, свободное, расслабленное.
И животик расслаблен. Дышит... А кулачки напряжен-
но стучат!.. А что еще расслаблено? Давайте еще попро-
буем постучать, но уже медленнее, чтобы уловить все
ощущения!» 

Игры на развитие эмоционально-волевой сферы ребенка
КОТИК
(Я. А. Павлова)
Изображение
Возраст. От трех лет.
Цель. Формирование умения выражать эмоции, сни-
жение эмоционального, мышечного напряжения, уста-
новление положительного эмоционального настроя в
группе детей.
Инвентарь. Кассета или диск со спокойной музыкой.
Число участников. Любое.
Участие взрослого. Обязательно.
Содержание игры. Дети сидят на ковре и под спокой-
ную музыку придумывают сказки про котика, который:
• нежится на солнышке (лежит на коврике);
• потягивается;
• умывается;
• царапает лапками с коготками коврик;
• мурлычет возле теплой печки;
• играет с другими котятами.
Изображение
Рекомендации. В качестве музыкального сопрово-
ждения можно воспользоваться записями аудиокассет
«Волшебные голоса природы», «Малыш в лесу», «Ма-
лыш и птичка» и др.

Специалист
Старожил
Старожил
Информация о пользователе
Сообщения: 4790
Зарегистрирован: 16 июн 2012, 23:53
Проживание: Москва
Пройдено ступеней: 10
Дата прохождения 1 ступени: 0- 0-2011
имя и дата рождения особого ребенка: -
ссылки на веб-страницы ВКонтакте и Facebook или Одноклассниках: ---------------------------------------------------------
Откуда: Москва,
Поблагодарили: 11 раз

Re: Игры от трех до семи

Сообщение Специалист » 19 окт 2013, 10:55

РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА
НА РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ЭТАПАХ
Детям каждого возрастного периода присущи свои,
специфические черты, свидетельствующие об их нор-
мальном развитии. Учитывая эти особенности, взрослые
могут не только устанавливать партнерские отношения
с ребенком этого возраста, но и создавать условия для
раскрытия его потенциала,
Л. С. Выготский связывает стадии развития ребенка
с появлением возрастных новообразований и делит эти
стадии на стабильные и кризисные периоды. В стабиль-
ные периоды внешне с ребенком не происходит ника-
ких существенных изменений, развитие протекает по-
степенно, в течение длительного времени. Кризисные
периоды характеризуются скачком в развитии, который
зачастую сопровождается конфликтом с окружающей
действительностью. Д. Б. Эльконин, разделяя взгляды
Л. С. Выготского на стадийность развития, связывал
каждый период в жизни ребенка с ведущим типом дея-
тельности.
Л. С. Выготский указывал на три параметра, по кото-
рым дети одной возрастной группы отличаются от детей
другой возрастной группы: социальная ситуация разви-
тия, ведущая деятельность и центральное новообразо-
вание.


Зная возрастные особенности ребенка, взрослые (ро-
дители, педагоги, психологи) могут составлять програм-
мы развития, в максимальной степени соответствующие
особенностям данного возрастного периода.
Так, взаимодействие с детьми первого года жизни
будет эффективным, если основные усилия взрослых,
окружающих малыша, будут направлены на формирова-
ние базового доверия к миру, эмоционального контакта
с ним.
Ребенок от года до трех лет будет развиваться успеш-
нее, если взрослые создадут многообразную окружаю-
щую среду вокруг него и научат обращаться с ней. Ве-
дущая деятельность в этом возрасте — предметная, но-
вообразование — овладение ходьбой; доминирующая
функция развития — восприятие. Учет этих параметров
предполагает, что ребенок от года до трех лет будет раз-
виваться семимильными шагами, если взрослые помогут
ему в этом, организовав вокруг него богатую предметную
среду. Ведущий мотив малыша — я хочу — обусловлива-
ет необходимость сделать так, чтобы ребенок сам захо-
тел играть, заниматься, выполнять просьбы взрослого.
Дошкольник (от трех до семи лет) окажется успеш-
ным, если его воспитание и обучение (например, подго-
товка к школе, формирование навыков саморегуляции
и др.) будут протекать в игре. И ролевые игры, которые
так любят дети в этом возрасте, могут оказаться гораздо
полезнее и нужнее для формирования волевых качеств,
для развития внимания, памяти, мышления, чем много-
часовое просиживание за развивающими книжками.
Младшие школьники, ведущим видом деятельности
для которых становится учеба, проявят себя, раскроют
свой потенциал именно в процессе обучения.
Контакт с подростками можно установить, учитывая
и уважая формирующееся у них чувство взрослости, по-
требность в общении. Поэтому, взаимодействуя с под-
ростками, желательно использовать не монологичную
форму обучения, не назидания и запреты, а активные
формы работы: тренинги, игры, дискуссии, в которых
они смогут реализовать свою главную потребность — по-
требность в общении — и почувствовать себя уверенно.
Подбор игр для детей и подростков должен осущест-
вляться с учетом основных характеристик каждого воз-
растного периода, а проведение таких игр должно носить
систематический характер.
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Дошкольное детство — от трех до семи лет — важ-
ный период в жизни ребенка. Э. Эриксон отмечает, что
именно на этом этапе у ребенка формируется либо ини-
циатива, либо чувство вины. При нормальном развитии
ребенок активно изучает окружающий его мир, подра-
жая взрослым, включается в полоролевое поведение.
При аномальном развитии формируются пассивность,
отсутствие инициативы, вялость, инфантильное чувство
зависти к другим детям, подавленность, отсутствие при-
знаков полоролевого поведения (Баттерворт, Харрис,
2000). Поэтому так велика доля ответственности взрос-
лых, находящихся рядом с ребенком в этот период, и так
необходим учет возрастных особенностей ребенка.
Дошкольное детство — большой отрезок жизни ре-
бенка, и хотя эти дети находятся на одной стадии раз-
вития (согласно возрастной периодизации), все же до-
школьники четырех, пяти, шести и семи лет могут в зна-
чительной степени отличаться друг от друга по назван-
ным Л. С. Выготским параметрам (социальная ситуация
развития, ведущая деятельность и центральное новооб-
разование).
«Социальная ситуация развития — это своеобраз-
ное, специфическое для данного возраста, исключитель-
ное, единственное и неповторимое отношение между
ребенком и окружающей его действительностью, пре-
жде всего социальной». Причем при анализе социальной
ситуации развития внимание фиксируется как на дея-
тельности, так и на переживаниях ребенка [Выготский,
2000, с. 903]. 
У детей четырех-пяти лет личные интересы и жела-
ния составляют основу жизни. При общении со свер-
стниками они зачастую навязывают им личные моти-
вы, однако все чаще проявляется способность слушать
и слышать других детей, в совместной деятельности дети
учатся договариваться. В общении со взрослыми ребе-
нок четырех-пяти лет в первую очередь нуждается в со-
трудничестве.
По мнению 3. Фрейда, к 5 годам у ребенка завер-
шается формирование личности. С пяти лет общение
становится внеситуативно-личностным, возникает но-
вое содержание потребности в общении — сопережи-
вание и взаимопонимание (М. И. Лисина). Наблюдается
интенсивная дифференциация эмоций.
Пятилетний ребенок способен свести с ума родите-
лей своими бесконечными «хочу», проявлениями само-
стоятельности и независимости.
Шестилетний ребенок начинает соотносить свои ин-
тересы с интересами и желаниями окружающих его де-
тей. Если он посещает детский сад, то уже обладает неко-
торыми навыками общения, способен соблюдать дисци-
плину и режим дня. В этом возрасте возникает и у неко-
торых детей становится актуальной проблема лидерства.
При общении со взрослыми для ребенка важное значе-
ние принимает признание его значимости. Дошкольник
испытывает потребность в одобрении и стремится быть
хорошим, а неудачи огорчают его. Настроение взрослого
оказывает влияние на ребенка.
Если взрослые не учитывают особенности возраста,
требуют от четырех-пятилетних детей, например, отказа
от любимых занятий в пользу учебы, то возможны два ва-
рианта развития ситуации: либо ребенок не сможет выпол-
нить требования взрослых, либо, в соответствии с ведущей
мотивацией этого возраста «хочу быть хорошим», малыш
во что бы то ни стало будет стремиться достичь высоких
результатов, нанося тем самым вред своему здоровью. 
Следующим параметром, отличающим детей разных
возрастных периодов, является ведущая деятельность —
тот вид деятельности, с которым на определенном этапе
развития ребенка связано возникновение важнейших
психических новообразований. В дошкольном детстве
таким ведущим видом деятельности является игра.
Дошкольники успешнее всего развиваются в процес-
се ролевой или творческой игры, где они воспроизводят
деятельность взрослых и отношения между ними. Эта
игра «вырастает» из предметно-манипулятивной дея-
тельности, характерной для детей от года до трех лет.
У детей с трех лет начинает развиваться сюжетно-ро-
левая игра. Если раньше игра зависела от наличия той
или иной игрушки и играл ребенок почти всегда один, то
теперь ребенок знает, во что он хочет играть, и изменяет
сюжет в процессе игры. Однако еще слабы навыки кол-
лективной игры, нередко возникают конфликты и не-
доразумения. Помощь взрослого приносит мир в игру,
помогает ее разнообразить, усложнить сюжет.
Игры маленького ребенка поначалу связаны с се-
мьей, как главным объектом его наблюдений. Но с воз-
растом расширяется горизонт познаний ребенка, и в
игре появляются новые сюжеты, связанные с детским
садом, зоопарком, магазинами, больницей и так далее.
Такая игра помогает ребенку понять мир взрослых, по-
пробовать себя в той или иной роли, через игру малыш
учится выполнять требования взрослых («Съем все бы-
стро, как солдат», «Оденусь на прогулку быстро, как
пожарный»).
У детей в возрасте от 3до 5 лет игры воспро-
изводят предметные действия окружающих их людей,
связаны с семьей. Ребенок трех-четырех лет посвящает
игре 10—15 минут, у ребенка 4-5 лет игра мо-
жет продолжаться 40 — 50 минут, а в 6 лет он может
играть в одно и то же уже в течение нескольких часов
и даже дней. 
Играть любят все.
Девочки и мальчики в четыре года уже готовы сорев-
новаться, они стремятся к победе, но неудачи могут вы-
звать слезы и даже отказ от игры. Ребенок учится играть
по чужим правилам, старается быть сдержанным и тер-
пеливым. К пяти года игра становится преимущественно
групповой, участие в ней взрослого существенно умень-
шается, диктат в игре может даже раздражать детей.
Ребенок пяти-шести лет способен понимать инструк-
цию и выполнять задание с четко поставленной целью,
планируя свою деятельность. Однако сложный алгоритм
своих действий выстроить самостоятельно он еще не
способен и оценивает правильность выполнения зада-
ния в целом, не выделяя конкретные критерии. Поэто-
му взрослый не должен требовать от ребенка, чтобы он
полностью контролировал свою деятельность.
Для того чтобы переключить внимание дошкольника
с одного развивающего упражнения на другое, требу-
ются время и помощь взрослого. Лучше, если при смене
задания ребенок немного отдохнет, например отвлечет-
ся на физкультминутку, просто прогуляется по комнате
или навестит любимые игрушки.
Многие родители, приступив к подготовке ребенка к
школе, стремятся резко перевести его от игровой дея-
тельности к учебной, однако не стоит торопиться, пото-
му что именно в игре формируется механизм управле-
ния собственным поведением. Ведь умение подчинять-
ся правилам складывается именно в игре по правилам,
а уже затем проявляется в другой деятельности. Пона-
чалу младшим участникам игры соблюдать правила по-
могают старшие участники, осуществляя внешний кон-
троль. Постепенно ребенок научается контролировать
себя сам, управляя своим поведением. Однако контро-
лировать себя вне игры ребенку еще трудно, так как игра
имеет яркую эмоциональную окраску.

В 6 —7 лет ребенок стремится к деятельности, одо-
бряемой взрослыми, что зачастую служит предпосылкой
к обучению. Роль ученика, пока еще в игровой деятель-
ности, постепенно перерастает в новый вид деятель-
ности — учебу. Но «игра в школу» интересна не всем
детям, не у всех мальчиков и девочек на пороге перво-
го класса достаточно развита способность подчиняться
требованиям взрослого в сложной или неинтересной для
самого ребенка деятельности. Очень может быть, что,
несмотря на большой объем знаний и хорошую память,
недостаточное развитие воли затруднит адаптацию тако-
го ребенка в первом классе. И здесь на помощь придут
методики проблемного обучения, так как они стимули-
руют познавательную активность ребенка и создают мо-
тивацию к использованию новых знаний на практике.
Таким образом, и педагогам, и родителям необходимо
учитывать возрастные особенности ребенка даже в пре-
делах одного и того же периода развития. В противном
случае требования, предъявляемые к нему, могут ока-
заться невыполнимыми, и тогда ребенок либо откажется
их выполнять, либо, стремясь во что бы то ни стало уго-
дить учителю или родителям, переутомится и потеряет
интерес к обучению.

Специалист
Старожил
Старожил
Информация о пользователе
Сообщения: 4790
Зарегистрирован: 16 июн 2012, 23:53
Проживание: Москва
Пройдено ступеней: 10
Дата прохождения 1 ступени: 0- 0-2011
имя и дата рождения особого ребенка: -
ссылки на веб-страницы ВКонтакте и Facebook или Одноклассниках: ---------------------------------------------------------
Откуда: Москва,
Поблагодарили: 11 раз

Re: Игры от трех до семи

Сообщение Специалист » 19 окт 2013, 10:59

ИГРЫ
НА РАЗВИТИЕ
ЭМОЦИОНАЛЬНО-
ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ
РЕБЕНКА
Характер взаимоотношений ребенка-дошкольника
оказывает большое влияние на его эмоциональное бла-
гополучие, проявляющееся в уверенности, защищенно-
сти, жизнерадостном настроении, и способствует нор-
мальному развитию личности ребенка, выработке у него
положительных качеств, доброжелательного отношения
к другим людям [Мухина, 1999].
Повышается общий уровень физической выносли-
вости, но повышенные физическая активность, эмоцио-
нальная возбудимость и импульсивность детей этого
возраста зачастую приводят к тому, что малыш быстро
утомляется.
Развитие эмоциональной сферы ребенка — не дань
моде, а одно из условий его успешного развития. В настоя-
щее время, к сожалению, в процессе воспитания и обуче-
ния детей доминирует тяга взрослых к интеллектуальному
развитию дошкольников. Однако только согласованное
функционирование двух систем — интеллекта и эмоцио-
нальной сферы — может обеспечить успешное выполне-
ние любого вида деятельности [Выготский, 2000].
Безусловно, эмоции и мышление тесно связаны между
собой. Наверное, поэтому в последние годы назрела необ-
ходимость в конструировании нового понятия «эмоцио-
нальный интеллект» — способность понимать собствен-
ные эмоции, управлять ими, понимать эмоции других
людей, чтобы выстраивать на основе этого понимания
конструктивные взаимоотношения с окружающими.
На важность и необходимость развития эмоциональ-
ного интеллекта именно в период детства и подростни-
чества указывают многие авторы. Гоулмен считает, что,
хотя эмоциональный интеллект можно развивать в тече-
ние всей жизни, лучше начинать с раннего детства. А для
этого, по мнению автора, необходимо разрабатывать 
II |к«граммы по развитию эмоционального интеллекта для
детей разного возраста.
Исследования отечественных специалистов [Оре-
нона, 2002] показали, что возрастной период от пяти до
семи лет является сенситивным (чувствительным) для
развития эмоциональной сферы. Поскольку ведущим
нидом деятельности (деятельности, в процессе которой
развитие ребенка происходит «семимильными шага-
ми») в этом возрасте является игра, именно в игре целе-
• ообразно развивать эмоциональную сферу ребенка-до-
III кольника.
Л. С. Выготский [2000] отмечает, что «ребенок нау-
чается понимать других и только потом научается по-
нимать себя». Поэтому развитие эмоциональной сферы
I >ебенка должно начинаться не со знакомства ребенка с
( обственными эмоциями, а со знакомства с различными
•моциями, с постепенного научения малыша распозна-
пать, улавливать состояние близких ему людей.
Проведенные Р. Р. Калининой [2002] исследования
показали, что 95% детей пяти-семи лет адекватно вос-
принимают эмоциональное состояние человека. Причем
они точнее определяют радость, восхищение и затруд-
няются в определении грусти, испуга, удивления. Чаще
нсего они обращают внимание только на выражение
лица, а не на мимику и пантомимику. Задача взрослого —
дать детям еще один ключ к пониманию эмоций других
людей.
Для отработки навыка понимания эмоций (своих
п сверстников) дети в игровой форме могут демонстри-
ровать различные эмоциональные состояния и отгады-
мать изображенные другими эмоции и чувства. По мне-
нию специалистов [Чистякова, 1990], имитация детьми
разных эмоциональных состояний может служить пси-
хопрофилактическим средством, поскольку выполне-
ние мимических и пантомимических упражнений по-
могает предотвратить перерастание некоторых эмоций
в патологию. Кроме того, поскольку детям зачастую еще
довольно трудно вербализовать собственные эмоции, не-
обходимо дать им возможность отреагировать эмоции на
невербальном уровне.
Нужно помогать ребенку понимать его эмоции и чув-
ства, показывать ему, как можно справляться с непри-
ятными состояниями, расширять запас слов, соответ-
ствующих его переживаниям. С такой задачей может
справиться и педагог, и родители.
Однако работу с детьми по коррекции негативных э-
моциональных состояний, особенно таких как гнев, вина,
стыд, страх, должен проводить только специалист, чтобы
не усугубить состояние ребенка. Иногда такие на первый
взгляд простые и безопасные, всем известные методы
работы с гневом, как поколотить подушку, выплеснуть
свою злость в танце, пометать дротики в мишень и др.,
могут вместо снижения напряжения привести к «само-
заражению», усиленному выплеску негативных эмоций,
с которыми и самому ребенку, и взрослому будет трудно
справиться. К тому же подобные методы могут привести
к усилению агрессивных наклонностей.
Еще более осторожным взрослый должен быть, по-
могая ребенку справиться со страхом. Некоторые мето-
ды требуют длительной постепенной работы с ребенком,
терпения и понимания взрослым состояния ребенка.
Одним из способов взаимодействия с ребенком ста-
новится работа по формированию эмпатии.
ЭМПАТИЯ (от греч. етраШега — сопереживание) —
способность человека представить себя на месте другого
человека, понять его состояние, переживания. Эмпатия
может проявляться уже на ранних этапах развития ре-
бенка и развивается по мере приобретения опыта обще-
ния с другими людьми.
Исследования показали, что у детей, испытываю-
щих проблемы в межличностном общении, в частности
у агрессивных детей, часто отмечается низкий уровень
эмпатии. Их не волнуют страдания окружающих, ино-
гда они даже не задумываются о том, что другим людям
могут быть неприятны их поступки. Е. О. Смирнова,
опираясь на результаты собственных исследований, об-
ращает внимание на тот факт, что коррекционная работа
с агрессивными детьми должна быть направлена глав-
ным образом на преодоление внутренней изоляции, на
формирование способности видеть и понимать других
[Смирнова, 2005].
Психологи считают, что развивать эмпатию можно в
процессе совместной деятельности с ребенком. Особен-
но полезным может стать совместное чтение. Обсуждая
прочитанное, взрослый поощряет выражение ребенком
своих чувств и переживаний. Очень важно дать ребенку
возможность проявить именно переполняющие его чув-
ства, а не те, которых ждут от него взрослые. Полезно
поговорить с ребенком о том, какие чувства могут испы-
тывать, по его мнению, герои сказки, причем не только
главные герои и не только положительные персонажи.
Еще одним способом развития эмпатии является ро-
левая игра, в процессе которой ребенок получает воз-
можность поставить себя наместо другого, оценить свое
поведение со стороны.
Подобные методы (чтение, беседы, разыгрывание
ситуаций) помогут детям осознать, как важно побыть
на месте обидчика, чтобы понять, почему он поступил
именно так, а не иначе. Научившись сопереживать дру-
гим, ребенок научится понимать их поступки, брать на
себя ответственность за свои действия, а не сваливать
вину на сверстников.
Дошкольный возраст — это период формирования
произвольности поведения. Однако в течение еще не-
скольких лет (младшего школьного возраста) невозмож-
но требовать от ребенка, чтобы он полностью подчинял
поведение собственным волевым усилиям или прика-
заниям и просьбам взрослых. Обучение детей навыкам 
Игры на развитие эмоционально-волевой сферы ребенка
саморегуляции желательно проводить в процессе веду-
щей для дошкольного возраста деятельности — игры.
Именно в игре дети могут научиться соподчинять моти-
вы, следовать общепринятым нормам поведения.
В. А. Недоспасова обращает внимание на то, что игры,
развивающие саморегуляцию, являются именно играми,
а не физическими упражнениями, и перед игрой необ-
ходимо задать образ и словесно описать ситуацию. Важ-
но, чтобы движение сопровождалось положительными
эмоциями. <
И еще немаловажное условие коррекционной и про-
филактической работы по формированию навыков са-
морегуляции: после проведения игры необходимо пого-
ворить с детьми (в соответствии с их возрастными и ин-
дивидуальными особенностями) об их эмоциональном
состоянии, об изменениях, которые произошли в про-
цессе или после игры. В противном случае игра может
стать не коррекционным инструментом, а только лишь
развлечением (хотя и в этом случае ребенок имеет воз-
можность расслабиться, получить удовольствие, стаби-
лизировать свое состояние).
Дети-дошкольники, если_ взрослые помогают им в
этом, в состоянии овладеть приемами саморегуляции,
применять в сложных ситуациях приемлемые способы
выражения негативных эмоций.

Умение регулировать собственное эмоциональное
состояние — одно из важнейших в жизни каждого че-
ловека. Специалисты [Беляев, Лобзин, Копылова, 1997]
рекомендуют для снижения эмоционального напряже-
ния стремиться к устранению мышечных зажимов. Мы-
шечная деятельность связана с эмоциональной сферой,
и мышечное напряжение — это проявление неприят-
ных эмоций (страха, гнева и др.). Поэтому расслабление
мышц — это внешний показатель положительных эмо-
ций, спокойного состояния ребенка, уравновешенности,
удовлетворенности. 
Игры на развитие эмоционально-волевой сферы ребенка
Расслабление мышц (релаксация) является как фак-
тором снижения эмоциональной напряженности, так
и фактором подготовки условий для перехода от бодр-
ствования ко сну.
Игры и упражнения на релаксацию помогают трени-
ровать подвижность основных нервных процессов и осо-
бенно полезны для нерешительных, тревожно-мнитель-
ных, склонных к длительным переживаниям людей.
Регулярное выполнение подобных упражнений, как
правило, не требующих длительной подготовки и не от-
нимающих много времени, поможет детям научиться
регулировать свое состояние, обрести состояние душев-
ного покоя и равновесия.
Для того чтобы релаксационные упражнения оказа-
лись более эффективными, необходимо соблюдать при
их выполнении некоторые условия [Монина, Лютова-
Робертс, 2006]:
• перед тем как почувствовать расслабление, необхо-
димо напрячь мышцы;
• напряжение следует выполнять плавно, постепенно,
а расслабление — быстро, чтобы лучше почувство-
вать контраст;
• напряжение надо осуществлять на вдохе, а рассла-
бление — на выдохе.
По мнению Л. В. Грачевой [2003], от мышечных за-
жимов нельзя избавиться только с помощью усилия воли
или расслабления. Необходимо целостное воздействие
не только на мышцы, но и на весь организм.
Кроме выполнения упражнений на релаксацию с
детьми необходимо говорить о том, что такое гнев, страх,
обида и другие негативные эмоции. О том, почему с эти-
ми эмоциями так трудно жить, почему надо работать над
собой, управлять и владеть собой.


Поскольку развитие эмоциональной сферы предпо-
лагает принятие себя как достойного уважения челове-
ка, уже в детском возрасте необходимо способствовать
формированию у ребенка положительной, стабильной
самооценки, уверенности в собственных силах.
Только в этом случае ребенок сможет устанавливать
и поддерживать конструктивные взаимоотношения с
окружающими и доверять себе.
Самооценка ребенка начинает формироваться на
бессознательном уровне с полутора-двух лет.
В три
года формируется осознание своего «Я»
, и ребенок
уже может ответить на вопрос «Какой ты?». До семи
лет самооценку ребенка формируют значимые для него
взрослые люди, и она является «зеркальной».
Для раз-
вития положительной самооценки необходимо, чтобы
ребенок был окружен безусловной любовью и получал
положительное подкрепление в общении [Семенова,
2002]. Пониженная самооценка может проявляться в
постоянной тревожности, боязни услышать о себе что-
либо неприятное, в ранимости, колебании настроения,
в острой реакции на замечания взрослых и критику
сверстников. А поскольку ведущая мотивация детей
дошкольного возраста — «Хочу быть хорошим», дети с
заниженной самооценкой часто ощущают дискомфорт,
находятся в состоянии внутриличностного конфликта.
Это, в свою очередь, ведет к повышению уровня тревож-
ности. Однако и завышенная самооценка может стать
причиной межличностных конфликтов. Расхождение
между самооценкой ребенка и оценкой его окружаю-
щими, между уровнем самооценки ребенка и уровнем
его (или родительских) притязаний может повлечь за
собой повышение агрессивности, проблемы в общении
с детьми и взрослыми. Именно поэтому так важно, что-
бы в дошкольный период у ребенка сформировались
адекватная самооценка, чувство уверенности в своих
силах, принятие себя. Почувствовать себя сильным,
могущественным, обнаружить свои положительные
качества, принять себя помогут игры на формирование
уверенности. 
Игры, предлагаемые в этой главе, условно можно раз-
делить на несколько групп, хотя каждая игра способству-
ет развитию сразу нескольких функций. Подобранные
иами игры помогут детям:
• научиться различать эмоциональные состояния (соб-
ственные и окружающих людей);
• научиться выражать негативные эмоции приемле-
мым способом;
• снижать мышечное и эмоциональное напряжение с
помощью релаксации;
• обучиться навыкам волевой регуляции;
сформировать уверенное поведение, повысить само-
оценку.

Специалист
Старожил
Старожил
Информация о пользователе
Сообщения: 4790
Зарегистрирован: 16 июн 2012, 23:53
Проживание: Москва
Пройдено ступеней: 10
Дата прохождения 1 ступени: 0- 0-2011
имя и дата рождения особого ребенка: -
ссылки на веб-страницы ВКонтакте и Facebook или Одноклассниках: ---------------------------------------------------------
Откуда: Москва,
Поблагодарили: 11 раз

Re: Игры от трех до семи

Сообщение Специалист » 19 окт 2013, 11:10

НА ПТИЧЬЕМ ДВОРЕ
(А. И. Петрова, 2008)
Возраст. От трех лет.
Цель. Наработка опыта действий в новой ситуации,
активизация эмоциональных проявлений, раскрепоще-
ние, снятие мышечного и эмоционального напряжения,
формирование эмпатии.
40
Инвентарь. Игрушки (петушок, гусь, курочка, уте-
нок, медведь, волк или другой «страшный» зверь), пикто-
граммы с изображением эмоций (грусть, веселье, испуг,
удивление). 
Число участников. Любое.
Участие взрослого. Обязательно.
Подготовка. Взрослый беседует с детьми о различ-
ных настроениях, показывает пиктограммы.
Содержание. Детям по очереди предъявляются пол-
ностью или частично видимые игрушки с описанием
ситуации. Дети отгадывают, кто спрятался, пытаются
передать эмоции появляющихся персонажей с помощью
звуков и движения, выбирают соответствующие пикто-
граммы эмоций.
Видишь красный гребешок? (Частично видимая
игрушка.)
. Это кто там? (Дети: «Петушок!»)
Петушок наш грустный был. (Дети демонстрируют
эмоцию грусти.)
Отчего он загрустил? (Дети высказывают свои вари-
анты.)
Петушку предлагают остаться.
По дорожке гусь идет. (Предъявляется игрушка.)
Громко, весело поет! (Дети: «Га-га-га!»)
Догадайся почему,
Нынче весело ему? (Дети высказывают свои вари-
анты.)
Вышла курочка во двор. (Предъявляется игрушка.)
Посмотрела под забор... (Ладонь к глазам, смотрят
вокруг.)
Удивилась — где ж цыплятки? (Дети передают эмо-
цию удивления.)
Они со мной играют в прятки? (Дети разводят ру-
ками.)
А теперь кричит утенок... (Дети: «Кря-кря-кря!»)
Испугался он спросонок! (Предъявляется игрушка.)
Мне приснился страшный зверь. (Говорит взрослый.)
Я боюсь его теперь! (Дети демонстрируют испуг.)
Взрослый предлагает помочь утенку и прогнать
зверя. 

СОЛНЫШКО ВЕСЕЛОЕ (Л. И. Петрова, 2008)
Возраст. От трех лет.
Цель. Отработка умения произвольно сосредотачи-
вать внимание на определенных группах мышц лица,
тренировка мимической передачи эмоции веселья от
улыбки до громкого хохота, раскрепощение, повышение
уверенности в своих возможностях, развитие эмпатии.
Инвентарь. Зеркало.
Число участников. Любое.
Участие взрослого. Обязательно.
Подготовка. Взрослый заранее подготавливает сти-
хотворение для сопровождения игры, говорит с детьми
о том, какое солнышко теплое, ласковое, сколько радост-
ных мгновений оно может подарить людям.
Содержание. Детям предлагается послушать, как ве-
селится солнышко, и попробовать передать его настрое-
ние перед зеркалом.
Взрослый говорит:
Смотрит солнышко в окошко,
Улыбаюсь я немножко. (Улыбка перед зеркалом.)
Солнце выше, день светлей,
Улыбаюсь веселей. (Улыбаются шире.)
Солнце в небе высоко —
Улыбаюсь широко. (В улыбке видны зубы.)
Я под солнцем веселюсь,
Громко-громко я смеюсь! (Хохочут: ха-ха-ха!)
Солнце клонится к закату,
На лице покой, ребята. (Изображают спокойствие.)
Рекомендации. Если дети хотят, они могут одновре-
менно производить движения. С младшими детьми не-
обходимо до проведения игры поговорить о разных эмо-
циональных состояниях, показать им рисунки солнышка
в книжках, в детских работах, где чаще всего солнце на-
рисовано с улыбкой. 
ТРЕНИРУЕМ ЭМОЦИИ (Н. Л. Кряжева, 1997)
Возраст. От четырех лет.
Цель. Научиться понимать эмоции других, выражать
собственные эмоции и чувства.
Инвентарь. Не требуется.
Число участников. Любое.
Участие взрослого. Обязательно.
Подготовка. При необходимости — побеседовать с
детьми об эмоциях. Если планируется изображать эмо-
циональное состояние литературных героев, желатель-
но заранее перечитать детям произведение.
Содержание. Взрослый предлагает ребенку (или груп-
пе детей) потренироваться в выражении не только самих
эмоций, но и их оттенков, которые могут быть присущи
о тдельным людям, сказочным героям, животным.
1. Радость.
Улыбнись, пожалуйста, как:
• кот на солнышке;
• само солнышко;
• хитрая лиса;
• довольный ребенок;
• счастливая мама.
2. Гнев.
Покажи, как рассердились:
• ребенок, у которого отобрали игрушку;
• Буратино, когда его наказала Мальвина;
• два барана на мосту.
3. Испуг.
Покажи, как испугались:
• заяц, который увидел волка;
• котенок, на которого лает собака.
Рекомендации. Можно использовать эту игру как
эмоциональную разминку в начале каждого занятия.
Играя с детьми 5 — 6 лет, можно предложить им самим 
Игры на развитие эмоиионально-волевой сферы ребенка
стать ведущими, по очереди придумывая, какую эмоцию
и какого героя, животного показать.
ЛОТО НАСТРОЕНИЙ (Р. Р. Калинина, 2001)
Возраст. От четырех лет.
Цель. Развитие умения понимать эмоции окружаю-
щих.
Инвентарь. Наборы карточек, на каждой из которых
изображено какое-либо животное с определенной эмо-
цией (грусть, радость, страх, гнев, удивление и т. д.).
Число участников. Любое.
Участие взрослого. Обязательно.
Подготовка. Взрослый готовит заранее несколько (по
количеству игроков) наборов карточек.
Содержание. Ведущий называет или показывает схе-
матическое изображение какой-то одной эмоции (или
описывает ситуацию). Каждый ребенок ищет в своем
наборе животное с такой же эмоцией.
Рекомендации. Со старшими дошкольниками можно
использовать вместо готовых карточек рисунки самих
детей, выполненные заранее вместе со взрослыми.
ВОЛНЫ (И. А. Пазухина, 2007)
Возраст. От четырех лет.
Цель. Снижение эмоционального напряжения, раз-
витие умения выразить свое эмоциональное состояние
в танце.
Инвентарь. Кассета или диск со спокойной музыкой
или записью шума моря; по две голубые ленточки на
каждого участника.
Участие взрослого. Обязательно.
Подготовка. Беседа с детьми об эмоциях. 
Содержание. Взрослый включает кассету с записью
шума Г10?51 (или спокойную музыку) и предлагает детям
предс^авить' что они оказались на берегу моря: «Волны,
л другой, набегают на берег, касаются ваших ног.
Волны шепчУтся ДРУГ с другом. И если бы мы понимали
их язьк' мы могли бы Узнать, о чем они говорят... На-
верно, У них тоже бывает разное настроение. Давайте
П0Пр0буем догадаться, какое оно, и покажем это настро-
ение» взрослый называет эмоции, которые они уже об-
суждаали с Детьми.
Дети берут по две голубые ленточки и «превращают-
ся» в морские волны' показывая с помощью лент разное
настроение: РаДость' грусть, страх, беспокойство, удив-
ление и т.д.
рекомендации. Можно исполнять танец волн не всей
группой' а в паРах- в этом случае каждая пара детей показывают
одну эмоцию. Если дети уже готовы к подоб-
ной работе' можно попросить их отгадывать показанные
другим** парами эмоциональные состояния, объясняя
при этом свой ответ-
ДРУЖбА НАЧИНАЕТСЯ С УЛЫБКИ
(И. А. газУхина' 2007)
Возраст от четыРех лет.
Цель' Развитие эмоциональной сферы, умения выра-
жать положительные эмоции, способности делать при-
ятно окружающим.
ИнвеРтаРь' кассета со спокойной музыкой.
Число Участников. От четырех человек.
учас{Рие взрослого. Желательно.
Подг0товка' ИгРУ лучше проводить после чтения
вслух Ск^зки с "Добрым» концом, после совместной спо-
койной деятельности детей, включающей взаимопомощь
и взаимС поддержку, после беседы о дружбе и т. д. 
**
Содержание. Дети встают в круг, смотрят друг другу
в глаза и молча по очереди дарят самую добрую, какая
только может быть, улыбку тому, кому захотят.
Рекомендации. Желательно проводить игру под спо-
койную музыку. При желании ребят можно обсудить:
кому ты в первую очередь захотел подарить улыбку? Что
было приятнее: получать или дарить радость другим ? Что
можно делать каждый день, чтобы и друзьям, и родите-
лям, и тебе самому было приятно?
Как правило, после игры дети готовы делиться хоро-
шим настроением, говорить про то, что чувствовали в ее
ходе.
УГАДАЙ ЭМОЦИЮ (Р. Р. Калинина, 2001)
Возраст. От четырех лет.
Цель. Развитие умения понимать эмоции других лю-
дей и выражать собственные эмоции.
Инвентарь. Карточки с изображением различных
эмоций.
Число участников. От трех человек.
Участие взрослого. Обязательно.
Подготовка. Взрослый рассказывает детям о различ-
ных эмоциях, о том, почему важно понимать эмоции дру-
гих людей.
Содержание. На столе раскладываются картинкой
вниз схематичные изображения эмоций. Каждый ре-
бенок по очереди берет одну карточку, не показывая ее
никому. Затем ребенок должен узнать эмоцию и изо-
бразить ее с помощью мимики, пантомимики, голосовых
интонаций. Остальные дети отгадывают изображенную
эмоцию.
Рекомендации. Участие взрослого необходимо на пер-
вых этапах игры. В дальнейшем дети, как правило, сами
выступают инициаторами и исполнителями игры. 
МАСКИ (В. А. Недоспасова, 2000)
Возраст. От пяти лет.
Цель. Развитие эмпатии, умения выражать собствен-
ные эмоции и понимать эмоции других.
Инвентарь. Маски, изображающие различные эмоции
(гнев, грусть, радость, удивление, страдание, страх и др.).
Число участников. Любое.
Участие взрослого. Обязательно.
Подготовка к игре. Взрослый показывает детям зара-
нее приготовленные маски, изображающие различные
эмоции (гнев, грусть, радость, удивление, страдание,
страх и др.), и просит их стать «зеркалом»: мимикой изо-
бражать эти состояния.
Содержание. После того как дети потренируются в
изображении различных эмоциональных состояний,
взрослый называет известных им литературных героев
(Карабас-Барабас, Царевна Несмеяна, Буратино, Кот Ба-
зилио и т. д.) и спрашивает, какое выражение лица, на-
строение может быть у этого героя.
Рекомендации. Если дети проявляют активность,
можно разделить их на две группы, которые по очереди
загадывают какого-либо сказочного героя (с помощью
взрослого) и изображают его эмоциональное состояние.
Дети из второй группы отгадывают и объясняют, как
им удалось отгадать. Маски могут быть изготовлены со-
вместно взрослым и детьми.
ОХОТА НА ТИГРОВ
(Е. В. Карпова, Е. К. Лютова, 1999)
Возраст. От пяти лет.
Цель. Эта игра учит планировать свои эмоции и по-
нимать окружающих, обращать внимание на их мимику,
выражение глаз, эмоциональное состояние. 
Инвентарь. Маленькая фигурка тигра или любая
другая маленькая игрушка.
Число участников. От пяти человек.
Участие взрослого. Не обязательно.
Подготовка. Взрослый может побеседовать с детьми
не только о том, как отгадать, у кого спрятана игрушка,
но и о том, что иногда в жизни необходимо управлять
собственным состоянием, чтобы не выдать его. Дети, как
правило, охотно рассказывают о способах управления
состоянием, известным им из своего опыта и из наблю-
дения за другими.
Содержание. Дети встают в круг. Водящий выходит
за круг, становится спиной к группе и начинает громко
считать до десяти. В это время участники передают друг
другу маленького игрушечного тигра. По окончании сче-
та дети (и тот ребенок, у кого находится тигр, и осталь-
ные участники) вытягивают руки вперед, складывая ла-
дошки домиком. Задача водящего — найти тигра.
Рекомендации. Как правило, дошкольники сначала
обращают внимание на такие признаки обладателя ти-
гра, как некрепко сомкнутые ладошки, выкрики свер-
стников («Посмотри у меня...»). Постепенно они учатся
понимать состояние ребят по мимическим проявлениям,
общему эмоциональному состоянию, поведению во вре-
мя игры.
СЕРЕБРЯНОЕ КОПЫТЦЕ
(Я. А. Павлова)
Возраст. От пяти лет.
Цель. Снятие излишнего мышечного напряжения, воз-
никновение доверия к окружающим, сплочение детей.
Инвентарь. Не требуется.
Число участников. Любое.
Участие взрослого. Желательно. 
Подготовка. Взрослый беседует с детьми о добре,
о радости, которую получает как тот, кто творит добрые
дела, так и тот, кому они адресованы.
Содержание. Взрослый обращается к детям:
«Представьте, что каждый из вас — красивый, строй-
ный, сильный, спокойный, мудрый олень с гордо поднятой
головой. На твоей левой ноге — серебряное копытце. Как
только ты стукнешь трижды копытцем по земле, появля-
ются серебряные монеты. Они волшебные, невидимые.
С каждой новой появляющейся монетой ты становишься
добрее и ласковее. И хотя другие люди не могут увидеть
этих монет, они чувствуют доброту, ласку, исходящие от
тебя. Они тянутся к тебе, хотят с тобой дружить, любят
тебя, ты им все больше и больше нравишься».
Примечание. Эта игра может стать групповым риту-
алом в детском коллективе, одним из способов выхода
из конфликтной ситуации. На первых этапах участие
взрослого обязательно, со временем дети сами учатся
регулировать свое состояние при возникновении кон-
фликтов.
ЗЕРКАЛО (Н. Л. Кряжева, 1997)
Возраст. От пяти лет.
Цель. Развитие умения понимать эмоции других лю-
дей, выражать их при помощи мимики и жестов.
Инвентарь. Не требуется.
Число участников. Не менее двух.
Участие взрослого. Желательно.
Подготовка. Взрослый показывает детям зеркало,
рассказывает о его свойстве отражать предметы, дви-
жения, мимику человека.
Содержание. Детям предлагается представить, что
они пришли в магазин зеркал. Одна половина группы —
зеркала, другая — разные зверюшки. 
Зверюшки ходят мимо зеркал, прыгают, строят рожи-
цы, а зеркала должны точно отражать движения и эмо-
циональное состояние зверюшек.
Рекомендации. После игры взрослый обсуждает с деть-
ми, какое настроение приходилось отображать зеркалу
чаще; в каких случаях было легче или труднее копировать
образец; какое настроение бывает чаще у самих детей в
жизни и т. д. В игре могут принимать участие дети трех-
четырех лет, в этом случае взрослый обсуждает с ними
только то, насколько точным оказалось изображение.
КАМУШЕК В БОТИНКЕ (К. Фопель, 1998)
Возраст. От шести лет.
Цель. Игра дает детям возможность разобраться в
едва зарождающемся эмоциональном состоянии, сооб-
щить о своих трудностях, как только те возникают. В нее
полезно играть, когда кто-либо из детей обижен, сердит
или никак не может понять собственное эмоциональное
состояние.
Инвентарь. Мягкий мячик для передачи детьми друг
другу при обсуждении в кругу.
Число участников. Не менее двух.
Участие взрослого. Обязательно.
Содержание. Играющие сидят в кругу. Ведущий пред-
лагает им рассказать, что происходит, когда в ботинок
попадает камушек. Возможно, сначала этот камушек не
очень мешает. Может даже случиться так, что вы забы-
ваете о нем и ложитесь спать, а утром обуваете ботинок,
забыв вынуть камень. Но через некоторое время вы за-
мечаете, что ноге становится больно. В конце концов этот
маленький камушек воспринимается как обломок ска-
лы. Тогда вы снимаете обувь и вытряхиваете его оттуда.
Однако на ноге уже может быть ранка или мозоль, и ма-
ленькая проблемка становится большой проблемой. 
Когда мы сердимся, чем-то озабочены или взволно-
ваны, то сначала это воспринимается как маленький ка-
мушек в ботинке Если мы вовремя позаботимся о том,
чтобы вытащить его оттуда, то нога останется целой
и невредимой, если же нет, то могут возникнуть пробле-
мы, и немалые. Поэтому всегда полезно как взрослым,
так и детям говорить о своих проблемах сразу, как толь-
ко они их заметят. Если вы скажете: «У меня камушек в
ботинке», то все мы будем знать, что вам что-то мешает,
и сможем поговорить об этом.
Я хочу, чтобы вы сейчас хорошенько подумали, нет
ли в настоящий момент чего-то такого, что мешало бы
вам. Скажите тогда: «У меня нет камушка в ботинке» или
«У меня есть камушек в ботинке. Мне не нравится, что
Максим (Петя, Катя) смеется над моими очками». Рас-
скажите нам, что вас еще удручает.
Рекомендации. Время от времени имеет смысл по-
вторять эту игру в качестве группового ритуала, чтобы
побудить даже самых стеснительных детей рассказать о
своих проблемах и заботах. Полезно обсудить отдельные
«камушки», которые будут называть в группе.
ГЛАЗА В ГЛАЗА (Н. Л. Кряжева, 1997)
Возраст. От шести лет.
Цель. Развивать в детях чувство эмпатии. Эта игра на-
страивает на спокойный лад.
Инвентарь. Не требуется.
Число участников. Не менее двух.
Участие взрослого. Обязательно.
Подготовка. Взрослый беседует с детьми о том, как
важно понимать эмоциональное состояние близких
людей.
Содержание. Взрослый говорит инструкцию: «Ребя-
та, возьмитесь за руки со своим соседом. Смотрите друг 
другу только в глаза и, чувствуя руки, попробуйте молча
передавать разные состояния: „я грущу", „мне весело,
давай играть", „я рассержен", „не хочу ни с кем разго-
варивать" и т. д.» Потом дети обсуждают, какие состоя-
ния передавались, какие из них было легко отгадывать,
а какие трудно.
Рекомендации. Когда дети потренируются переда-
вать свои состояния и отгадывать состояния партнера,
можно усложнить игру. Ребенок, прежде чем передавать
свою эмоцию, выбирает соответствующую ей карточку-
пиктограмму (не показывая ее никому). Когда партнер
отгадает (или не отгадает) эмоцию, ему показывают эту
карточку.
ОТ ТОПОТА КОПЫТ...
(модификация игры Р. Р. Калининой, 2001)
Возраст. От шести лет.
Цель. Умение выражать свое эмоциональное состоя-
ние.
Инвентарь. Карточки с названиями эмоций.
Число участников. От четырех.
Участие взрослого. Обязательно.
Подготовка. Взрослый готовит заранее карточки с
названиями эмоций (их количество зависит от подготов-
ленности детей).
Содержание. Группа делится на несколько подгрупп.
Ведущий выдает командам по нескольку карточек с на-
званиями эмоций. Каждая команда по очереди произ-
носит хором скороговорку «От топота копыт пыль по
полю летит» (или любую другую), выражая при этом ту
эмоцию, которая указана на карточке. Остальные отга-
дывают.
Рекомендации. Можно использовать одну и ту же ско-
роговорку на всех занятиях. Для более подготовленных
детей можно на каждом последующем занятии предла-
гать им новую скороговорку, тем самым не только отра-
батывая умение выражать эмоциональное состояние, но
и способствуя развитию речи.
ТРИ ЛИЦА (К. Фопель, 1998)
Возраст. От шести лет.
Цель. Развитие способности понимать эмоциональ-
ное состояние партнера, способности к сотрудничеству,
навыка невербального общения.
Инвентарь. Карточки с изображением эмоциональ-
ных состояний.
Число участников. От двух человек.
Участие взрослого. Обязательно.
Подготовка. Три карточки размером А4 с изображе-
нием печального, свирепого, счастливого лица.
Содержание
Первый этап. Взрослый показывает детям изображе-
ние печального лица, спрашивает, как выглядит печаль-
ный человек. Затем просит показать печальное лицо,
обсуждая, какие жесты лучше всего делать, чтобы изо-
бразить печаль.
Демонстрация свирепого лица сопровождается об-
суждением: когда людям свойственно проявлять эту
эмоцию, какие внешние проявления (сдвинутые брови,
оскаленные зубы, сжатые кулаки и др.) свидетельствуют
об этом состоянии.
Третье лицо — счастливое. Дети вместе со взрослым
показывают эту эмоцию, рассказывают, когда они бы-
вают счастливы, с помощью каких вербальных и невер-
бальных знаков они могут изобразить эмоцию радости.
Второй этап. Дети делятся на пары и встают спиной
друг к другу. Затем по очереди тренируются в изображе-
нии всех трех эмоций. 
Затем взрослый считает до трех, на счет «три» надо
быстро повернуться лицом к партнеру и показать одну
из эмоций. Задача — не сговариваясь показать то же са-
мое лицо, что и партнер.
Третий этап. Потренировавшись в парах, дети объ-
единяются в четверки. Причем каждая пара в четверке
должна шепотом договориться, какое выражение лица
она хочет показать другой паре. Потом пары становятся
спиной друг к другу, и ведущий снова дает команду.
Можно увеличивать количество игроков до тех пор,
пока вся группа не разобьется на две большие команды.
Рекомендации. Чтобы усложнить игру для старших
детей, можно дополнять предлагаемые выражения лица
соответствующими звуками и жестами.

Ответить

Вернуться в «Интеллектуальное развитие детей»